Jean Piaget

Busto de Jean Piaget no Parc des Bastions em Genebra

Piaget (1972)

Jean Piaget [ ʒɑ̃ pjaˈʒɛ ] (nascido em 9 de agosto de 1896 em Neuchâtel ; † 16 de setembro de 1980 em Genebra ) foi um biólogo suíço e pioneiro da psicologia do desenvolvimento cognitivo , bem como o fundador da epistemologia genética . Este último foi um dos grandes programas de pesquisa desenvolvidos no século XX para a cientificação da epistemologia , tradicionalmente considerada parte da filosofia, ou, no contexto francês, epistemologia . "Genético" deve ser entendido no sentido de "relacionado à gênese (gênese, desenvolvimento)" (e, portanto, geralmente não no sentido de "programado hereditário" ou "relacionado à informação hereditária").

Vida

Túmulo não identificado de Jean e Valentine Piaget, Cimetière des Rois , Genebra

Quando criança, Piaget publicou inúmeros ensaios biológicos, o que o tornou "um especialista respeitado internacionalmente em apenas alguns anos". A base para tal foi sobretudo a sua assistência a longo prazo ao director do museu local de história natural, que iniciou aos dez anos (1907), bem como a sua especialização em moluscologia ( malacologia ), que empreendeu contra este fundo . Ele completou seus estudos de biologia na Universidade de Neuchâtel aos 22 anos (algumas fontes também dizem 1917, ou seja, com um máximo de 21 anos) com um doutorado.

Por volta de seu décimo sexto aniversário, Piaget, que tinha raízes no protestantismo de sua terra natal no oeste da Suíça até os primeiros anos de vida adulta, também lidou intensamente com a filosofia - o que, no entanto, o levou menos a uma reorientação do que ao fato de ele não mais centrou-se unicamente no problema biológico interessado na adaptação do organismo ao seu meio, mas viu “na biologia a explicação de todas as coisas e do próprio espírito” e finalmente tomou a decisão de dedicar a sua vida “à explicação biológica do conhecimento”.

Em 1921 foi nomeado para a Universidade de Genebra , para o Instituto Jean-Jacques Rousseau , do qual foi diretor de 1933 a 1971. Em 1923 ele se casou com Valentine Châtenay. Seus três filhos foram, entre outras coisas, objetos de estudo de sua pesquisa inovadora sobre o desenvolvimento da inteligência desde o nascimento até a aquisição da primeira linguagem . De 1929 a 1954 foi professor de psicologia na Universidade de Genebra e depois chefe do Centre International d'Épistémologie Génétique , também em Genebra, fundado em 1955 . Ele também foi professor na Universidade de Neuchâtel e na Sorbonne em Paris.

Trabalho e teoria

O trabalho de Jean Piaget é principalmente um trabalho psicológico, mas é baseado na ideia de explicar o conhecimento biologicamente. Seus livros apareceram inicialmente em francês e, em sua maioria, foram traduzidos para o alemão muitos anos depois. Por exemplo, a edição original francesa de Imitation, Game and Dream apareceu em 1959, a edição alemã apenas em 1969.

A ideia central da epistémologia ( filosofia da ciência ou epistemologia ) de Piaget é que a inteligência e o conhecimento humanos, a partir da maneira como o organismo lida com seu ambiente, devem ser entendidos em termos de processos. Isso inclui a aprendizagem simples no sentido do behaviorismo clássico dominante no início do século 20 - condicionamento e habituação - como um caso limítrofe, mas vai além disso, razão pela qual Piaget usa o esquema de estímulo-resposta no centro do behaviorismo clássico ao redor do organismo como o terceiro elemento mediador adicionado.

O armamento teórico de Jean Piaget inclui também Immanuel Kant , cuja teoria epistemológica ele não quis refutar, mas, ao contrário, substanciar, o pragmatismo de John Dewey , que também seguiu Kant, e a psicologia francesa do início do século XX ( Édouard Claparède et al.), Less Gestalt Psychology . Além disso, Piaget adotou com entusiasmo a matemática estruturalista moderna ( Nicolas Bourbaki ) e a cibernética , que a partir da década de 1940 também fez uso de modelos formais da mente.

Funções cognitivas

No centro da teoria de Piaget estão dois processos funcionais complementares que já caracterizam o campo puramente biológico: assimilação, por um lado, e acomodação, por outro. Ambos são aspectos da adaptação (adaptação) do indivíduo ao seu meio, pois dois tipos de adaptação são possíveis na relação de troca entre o homem e o meio: por um lado, adaptar o próprio comportamento ao mundo exterior (exemplo: a criança imita os pais), por outro lado, outros adaptam o mundo exterior ao seu próprio comportamento (por exemplo, no jogo infantil simbólico: "Eu seria a mãe agora e você seria o bebê agora ...").

A analogia da ingestão de alimentos, usada pelo próprio Piaget, serve para ilustrar melhor isso: a ingestão de alimentos, sua mastigação e a decomposição do material significam assimilação no sentido de adaptação ao organismo. No entanto, o próprio organismo também se adapta ao alimento, pois deve levar em consideração as particularidades do alimento em questão quando ele é ingerido (por exemplo, sopa não é mastigada).

Um exemplo citado às vezes é o ato de agarrar da criança nos estágios iniciais: a criança nasce com um reflexo de agarrar . Um objeto que é inicialmente tocado ao acaso e depois automaticamente apreendido é, por assim dizer, assimilado ao ato de agarrar. O objeto forma algo tangível para a criança. Para a criança, neste momento, ele só existe como tal, por assim dizer como um "objeto que agarra" e não ainda como um objeto no sentido usual com todas as suas propriedades sensoriais (ver permanência do objeto ).

O movimento de assimilação agora é praticado repetidamente neste objeto. O objeto forma "alimento" para o esquema de pega. A criança encontra outros objetos naturalmente. Eles também são assimilados ao esquema. No entanto, a mesma ação de preensão não pode mais ser realizada. Um carrinho de brinquedo deve ser agarrado de forma diferente de um chocalho . O exemplo se torna ainda mais conciso quando uma criança tenta pegar água. O padrão de preensão desenvolvido deve ser adaptado ao novo objeto, isto é, acomodado; no caso de água, resulta um movimento de escavação. Piaget denomina a incorporação do esquema de preensão de uma série de objetos que generalizam a assimilação.

Explicitamente, assimilação significa algo como integração cognitiva das percepções sensoriais e acomodação da diferenciação dessas percepções sensoriais (já integradas). Esses dois processos formam a base para a diferenciação de um modelo de ambiente e são a base para a visão de mundo da criança (e também do adulto).

Teoria da Origem da Identidade

Piaget vê as pessoas como um sistema aberto. Com isso ele entende um organismo que muda, reage às influências ambientais, se adapta e influencia o próprio meio ambiente. É assim que o homem divide seu mundo. O sistema permanece aberto.

Muito é possível neste sistema aberto. No entanto, existem limites para os seres humanos, por ex. B. o limite biológico. A abertura do sistema inclui estruturas de pensamento e sentimentos que outras pessoas não podem reconhecer facilmente.

Piaget é da opinião de que as pessoas se esforçam por um equilíbrio constante, que tentam atingir seu equilíbrio ( equilíbrio ). Isso é feito por meio de assimilação ou acomodação (veja acima). Se isso falhar, há um desequilíbrio (desequilíbrio). Mas o organismo se esforça por saber ou tem necessidade de saber o que é significativo para ele. O ser se torna ativo por meio de sua pulsão, o sistema aberto se desenvolve.

De acordo com Piaget, a identidade é criada por meio da busca constante pelo equilíbrio e da dissolução do desequilíbrio.

Desenvolvimento cognitivo

Os estágios de desenvolvimento cognitivo são classificados de acordo com o modelo de desenvolvimento de Piaget da seguinte maneira: (ver também Klann-Delius (1999))

1. Estágio de inteligência sensório-motora (0–2 anos): aquisição da coordenação sensório-motora, inteligência prática e permanência do objeto ; Permanência do objeto, mas ainda sem representação interna
2. Estágio de inteligência pré-operacional (2 a 7 anos): aquisição da capacidade de imaginar e falar; caracterizado pelo realismo , animismo e artificialismo (em resumo: egocentrismo ); agora pode distinguir entre animado e inanimado
3. Estágio de inteligência operacional concreta (7-11 anos): Adquirir a capacidade de pensar logicamente em relação a fatos concretos (reais ou imaginários, mas não hipotéticos). Isso está associado à descentralização , reversibilidade , invariância, seriação, inclusão de classe e transitividade
4. Estágio de inteligência operacional formal (a partir de 11 anos): Aquisição da capacidade de pensamento lógico hipotético , que significa a capacidade de aplicar as operações lógicas concretas de nível 3 a outras operações desse tipo

Esses quatro estágios têm as seguintes características:

• os estágios individuais seguem um ao outro; um estágio deve ser passado antes que o próximo possa seguir
• os estágios ocorrem em todas as culturas
• O desenvolvimento do estágio ocorre em diferentes velocidades em diferentes áreas de tarefa (décalage horizontal), pois o domínio totalmente abstrato das estruturas cognitivas só é alcançado no nível 4 e as habilidades permanecem vinculadas a determinados conteúdos de antemão.
• os estágios são separados uns dos outros por diferenças qualitativas , não apenas quantitativas , que podem, no entanto, ser reconstruídas em termos do comportamento de um sistema dinâmico complexo (em última análise, como resultado do aumento no grau de coordenação)
• Nas etapas, por meio dos processos de assimilação e acomodação, busca-se uma melhor adaptação da pessoa às circunstâncias causadas pelo ambiente (adaptação). Em particular, a acomodação acontece quando um desequilíbrio entre as estruturas cognitivas já estabelecidas e as situações reais é descoberto por meio de novas experiências. Esses dois processos são estimulados pelo amadurecimento , pela experiência e pela educação, e isso leva à passagem pelas etapas cognitivas individuais.

Estágio de inteligência sensório-motora

• 0-1 mês (mecanismos reflexos inatos): ao nascer, a criança está presa em um estado de egocentrismo absoluto ; ela não percebe nada além de si mesma. Os movimentos da criança são movimentos e reflexos espontâneos simples como sucção, seguir objetos em movimento com os olhos, fechar a mão ao ser tocada, chutar involuntariamente, etc .; esses reflexos mais tarde se tornam ações voluntárias.
• 1–4 meses ( reações circulares primárias): Novos padrões de reação são formados por uma combinação aleatória de reflexos primitivos. A criança combina ações separadas, por exemplo B. mexer com a mão e chupar.
• 4-8 meses ( reações circulares secundárias): a criança reage a estímulos externos, mas ver e agarrar ainda não estão coordenados. As primeiras tentativas são feitas para agir sobre o meio ambiente, por ex. B. gerando o som de um chocalho.
• 8-12 meses ( comportamento intencional ): o comportamento direcionado emerge. Um obstáculo é empurrado para o lado para agarrar um objeto. A permanência do objeto agora surge . Nessa idade, o medo de oito meses ("estrangulamento") também aparece: a criança agora pode distinguir quais pessoas lhe são familiares e quais são estranhas a ela. Embora costumava sorrir para todos os rostos humanos, agora só sorri para as pessoas que estão familiarizadas com ele. Ele reage repulsivamente a rostos que não lhe são familiares.
• 12–18 meses ( reações circulares terciárias): Toque direcionado, ferramentas são necessárias, o comportamento de tentativa e erro visa a um objetivo.
• 18–24 meses ( transição para a fase pré-operacional): A criança começa a se desenvolver espiritualmente. Os movimentos e seus efeitos podem ser cada vez mais representados simbolicamente, ou seja, considerados na imaginação. Ele desiste de seu ponto de vista egocêntrico no nível físico, ainda não no espiritual.

Estágio de Inteligência Pré-Operacional

A criança está cada vez mais substituindo as atividades sensório-motoras por atividades mentais internalizadas, como a expressão linguística e a visualização. Ele age em pensamento. Uma criança que não consegue escapar dos aspectos convincentes do estímulo concreto imediato e não consegue imaginar a aparência do objeto antes de uma mudança está no estágio pré-operacional, pré-pensamento.

No estágio pré-operacional, a criança ainda se vê como o centro de suas necessidades e propósitos. Tudo é visto em relação a si mesmo . O egocentrismo da criança pré-operacional leva-a a supor que todos pensam como pensam por si mesmos e que o mundo inteiro compartilha suas emoções, sentimentos e desejos. Por causa de seu egocentrismo infantil, a criança não consegue se colocar no lugar dos outros e presume que todos ao seu redor compartilham suas perspectivas. Por não compreenderem a causalidade, a criança acredita que tudo o que considera real (imagens ou sonhos) existe e é animado como é. Isso é chamado de animismo. Também é autocentrado no nível linguístico. A criança é incapaz de contar uma história de uma forma que seja compreensível para um ouvinte que não conhece a história. Nas conversas, também, há pouco foco em parceiros de diálogo e monólogos ou monólogos coletivos (cf. Klann-Delius 1999: 111). O conceito de fala egocêntrica de Piaget influenciou o psicólogo russo do desenvolvimento e da linguagem Lev Vygotsky , que no final dos anos 1920 e início dos anos 1930 examinou o conceito em profundidade e criticamente e desenvolveu sua própria alternativa.

Piaget distingue quatro estágios em relação ao animismo, que são passados ​​um após o outro:

1. Qualquer objeto pode ser carregado com um propósito ou atividade consciente. Uma bola pode se recusar a ir direto
2. Apenas objetos que se movem estão vivos (por exemplo, nuvens)
3. Somente objetos que se movem espontaneamente e por conta própria estão vivos
4. Apenas plantas e animais estão vivos

Sob artificialismo refere-se à noção de que os objetos e fenômenos naturais foram criados por humanos. Por exemplo, os humanos podem criar estrelas, montanhas e rios. O pensamento da criança pré-operacional não é baseado na lógica . Objetos e processos que ocorrem em um contexto espaço-temporal são vistos em uma relação causal , por exemplo, trovão faz chuva.

Estágio de inteligência operacional concreta

A criança pode operar logicamente em pensamento com objetos concretos ou suas idéias. O pensamento, portanto, já é lógico, mas apenas se for apoiado por uma intuição concreta.

• A descentralização é o processo que segue a percepção imediata e centrada no ego. A descentralização corrige erros ou distorções na percepção. O aspecto superficial e mais visível da percepção não é mais avaliado
• Reversibilidade (reversibilidade) é a habilidade de realizar operações mentais em ordem reversa; d. ou seja, as operações que foram realizadas podem ser desfeitas (adição - subtração)
• Sob invariância (imutabilidade) é entender o conhecimento de que certas propriedades de um objeto são constantes e são mantidas, mesmo que mude sua aparência. Exemplos: preservação da substância , mesmo que mude de forma ; Preservação de peso ao mudar de forma; Preservação do volume, mesmo que a água seja colocada em um recipiente superior; Manter o comprimento de uma vara mesmo quando ela é movida; Preservação do número, mesmo se a disposição (em vez de ) for alterada${\ displaystyle 3 \ cdot 4}$${\ displaystyle 2 \ cdot 6}$
• A serialização é a capacidade de organizar objetos em uma ordem com base no tamanho, aparência ou alguma outra característica
• Classificação significa a capacidade de nomear ou identificar um grupo de objetos de acordo com sua aparência, tamanho ou alguma outra característica. Isso inclui a ideia de que uma classe pode conter outra classe (ver matemática : mapeamento de inclusão )

Estágio de inteligência operacional formal

O jovem pode agora “operar com operações”, ou seja, pode pensar não só em coisas concretas, mas também em pensamentos, pensar abstratamente e tirar conclusões lógicas de meras hipóteses.

Experimentos paradigmáticos

Piaget conduziu muitos experimentos / testes comportamentais para sua pesquisa, alguns com seus próprios filhos. Aqui estão alguns de seus experimentos mais conhecidos e mais importantes:

• Um objeto está escondido dos olhos da criança por uma tela. A criança parece surpresa e age como se o objeto tivesse desaparecido no ar. Uma criança que se comporta assim ainda não desenvolveu a permanência do objeto , de acordo com Piaget .
• Um recipiente de vidro A está cheio de água, o recipiente de vidro B está vazio. A água é completamente despejada do recipiente A para o B. Como B é mais estreito e alongado do que A, a água em B agora é mais alta do que era em A. Uma criança que ainda não aprendeu a invariância dos volumes responde que agora há mais água em B do que antes em A.
• Duas bolas do mesmo tamanho feitas de argila de modelar se transformam em salsicha na frente da criança. A criança afirma que a plasticina mudou. Embora reconheça a identidade da esfera deformada, afirma que a massa aumentou (“ficou mais comprida”) ou diminuiu (“ficou mais fina”). Segundo Piaget, o problema é resolvido incorretamente porque a criança não possui habilidades de reversibilidade e está limitada a apenas uma dimensão de transformação (centralização).
• Dois carros de brinquedo A e B se movem e param ao mesmo tempo. A dirige mais rápido do que B. A criança pensa que A dirigiu mais do que B. Explicação: Confusão dos parâmetros tempo (t) e distância (s).
• Um número igual de peças são organizadas em uma fileira. As distâncias entre uma linha são mais curtas do que as da segunda. Resultado: para a criança, a primeira linha consiste em menos peças. Mesmo se você deixar a criança contar as duas linhas, ela seguirá seu julgamento. Ginsburg (veja a literatura: Entrando na Mente da Criança ) expandiu essa tentativa: Ele adicionou outro chip de jogo à linha mais curta. Mesmo isso não mudou a resposta da criança.
• Experiência de três montanhas: mostra-se à criança uma paisagem com três montanhas de diferentes alturas. A criança está na posição 1 e é solicitada a escolher sua própria perspectiva a partir de uma série de imagens dadas, o que ela pode fazer. Agora a criança é conduzida para a posição 2 e, por sua vez, reconhece sua própria perspectiva nas fotos. Depois que a criança é trazida de volta à posição 1 e questionada como a paisagem se parece na posição 2, ela escolhe sua própria perspectiva na posição 1. De acordo com Piaget, isso indica uma falta de perspectiva ou egocentrismo infantil.

recepção

Apreciação e influência

• O trabalho de Jean Piaget foi reconhecido com mais de 30 doutorados honorários e vários prêmios internacionais, incluindo o Prêmio Balzan de 1979 de ciências sociais e políticas. Em 1957 foi eleito para a Academia Americana de Artes e Ciências , em 1966 para a Academia Nacional de Ciências .
• Um trem ICN operado pela Swiss Federal Railways (SBB) leva o nome de Jean Piaget e está inscrito com citações de Piaget no interior.
• Seu colega, co-autor e sucessor posterior foi Bärbel Inhelder . Os alunos de Piaget incluíram Félicie Affolter , Hans Aebli , Seymour Papert , Richard Meili e Constance Kamii
• Jean Piaget é visto como um precursor do Construtivismo Radical .
• O método pedagógico da Controvérsia Construtiva é baseado na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget.
• Desde 1981, a aceleração cognitiva (abreviada em inglês: CA) foi desenvolvida no King's College London por Michael Shayer e Philip Adey. O conceito de ensino promove significativamente a capacidade de pensamento geral dos alunos. A abordagem une o desenvolvimento do pensamento no sentido de Piaget e o conceito de zona de próximo desenvolvimento (ZDN) de Vygotsky .
• Em sua meta-meta-análise conhecida como Estudo de Hattie, John Hattie cita um meta- estudo de 1982 que demonstra alto sucesso de aprendizagem se os níveis de desenvolvimento cognitivo dos alunos são observados em sala de aula.

crítica

Existem basicamente três tipos de crítica à teoria de Piaget. Por um lado, isso é dirigido contra o método de Piaget e, por outro lado, contra sua divisão do desenvolvimento cognitivo em diferentes estágios e estágios. Outra crítica mais fundamental se volta contra seu procedimento circular: Piaget apresenta seu trabalho como uma justificativa mútua entre seus experimentos e seu modelo de desenvolvimento. Ele assume que os resultados das etapas de desenvolvimento individuais são necessários para atingir o próximo estágio de desenvolvimento, que é interpretado em termos de um processo de aprendizagem .

Metodicamente, Piaget assumiu uma posição diferente ao longo de sua vida da psicologia behaviorista (positivista) estabelecida. Ele achou o uso de estatísticas paramétricas e métodos de pesquisa padronizados contraproducente. Em seus primeiros trabalhos, ele adaptou o método de entrevista clínica comumente usado em psiquiatria . Logo foi descoberto que as declarações na “visão de mundo da criança” continham artefatos dos efeitos sugestivos das perguntas e técnicas da entrevista. O método foi revisado e a partir de então denominado “método clínico revisado” (Ginsburg & Opper, 2004) ou método de exploração crítica (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974, p. 35: méthode d'exploration critique ; Ducret, 2004). Piaget justificou a definição do método crítico da seguinte forma:

Piaget realizou suas primeiras investigações com o método revisado principalmente em seus três filhos. Os resultados levaram ao esboço da teoria dos passos sobre as operações de pensamento sensório-motor, pré-operacional e concreto (Ginsburg & Opper, 2004). Estudos de operações formais seguiram posteriormente (Ginsburg & Opper, 2004; Inhelder & Piaget, 1980). Os métodos qualitativos de Piaget têm sido freqüentemente descritos como não científicos. No entanto, é controverso se tal designação não é insuficiente em vista da sutileza da metodologia de Piaget. Piaget sobre sua própria abordagem:

Citações

Fontes

Primeiras publicações (seleção)

• Le langage et la pensée chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1923
  • Falar e pensar na criança . Tradução: Nicole Stöber. Editora Pedagógica Schwann, Düsseldorf 1972
• Le jugement et le raisonnement chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1924
  • Julgamento e processo de pensamento da criança . Tradução: Herbert Christ. Editora Pedagógica Schwann, Düsseldorf 1972
• La representação du monde chez l'enfant . F. Alcan, Paris 1926
  • A visão de mundo da criança . Tradução: Luc Bernard. Klett-Cotta, Stuttgart 1978
• La causalité physique chez l'enfant . F. Alcan, Paris 1927
• Deux types d'attitudes religieuses: imanence et transcendance . Com J. de la Harpe. Association chrétienne d'étudiants de Suisse romande, Genebra 1928
  • Imanência e transcendência . Tradução: Gérald Schlemminger. In: Theology and Reform Education . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Immanentisme et foi religieuse . Ed.: Groupe romand des Anciens Membres de l'Association Chrétienne d'Etudiants. Robert, Genebra 1930
  • Imanentismo e crença religiosa . Tradução: Gérald Schlemminger. In: Theology and Reform Education . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Le jugement moral chez l'enfant . F. Alcan, Paris 1932
  • O julgamento moral da criança . Tradução: Lucien Goldmann . Rascher, Zurique 1954
• La naissance de l'intelligence chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1936
  • O despertar da inteligência na criança . Tradução: Bernhard Seiler . Klett, Stuttgart 1969
• La construction du réel chez l'enfant . Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1937
  • A construção da realidade na criança . Tradução: Johann-Ulrich Sandberger, Christiane Thirion e Hanne-Lore Wunberg. Klett, Stuttgart 1974
• Les méthodes nouvelles, leurs bases psychologiques . In: Encyclopédie française. T. 15: Educação e instrução . Société de gestion de! 'Encyclopédie française, Paris 1939, Fasz. 26, pp. 4-16
  • Os novos métodos e seus fundamentos psicológicos . Tradução: Wolfgang Teuschl. In: Theology and Reform Education . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Exams des méthodes nouvelles . In: Encyclopédie française. T. 15: Educação e instrução . Société de gestion de! 'Encyclopédie française, Paris 1939, Fasz. 28, pp. 1-13
  • Revisão dos novos métodos . Tradução: Gérald Schlemminger. In: Theology and Reform Education . Klett-Cotta, Stuttgart 2015
• Le développement des quantités chez l'enfant: conservação e atomismo (com Bärbel Inhelder ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1941
  • O desenvolvimento dos conceitos físicos de quantidade na criança: conservação e atomismo . Tradução: HK Weinert e JU Sandberger. Klett, Stuttgart 1969
• La genèse du nombre chez l'enfant (com Alina Szeminska ). Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1941
  • O desenvolvimento do conceito de número na criança . Tradução: HK Weinert. Klett, Stuttgart 1965
• Aulas, relações e nomes: essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée . J. V-tin, Paris 1942
• A formação dos símbolos chez l'enfant: imitação, jeu et rêve, imagem e representação. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel e Paris 1945
  • Imitação, brincadeira e sonho: o desenvolvimento da função simbólica na criança . Tradução: Leo Montada . Klett, Stuttgart 1969
• Le développement de la notion de temps chez l'enfant . Presses univ. De France, Paris 1946
  • A formação do conceito de tempo na criança . Tradução: Gertrud Meili-Dworetzki . Rascher, Zurique 1955
• Les noions de mouvement et de vitesse chez l'enfant . Presses univ. De France, Paris 1946
• La psychologie de l'intelligence . A. Colin, Paris 1947
  • Psicologia da inteligência . Tradução: Lucien Goldmann e Yvonne Moser. Rascher, Zurique 1948
• La géométrie spontanée de l'enfant . Com Bärbel Inhelder e Alina Szeminska. Presses univ. De France, Paris 1948
  • A geometria natural da criança . Tradução: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1974
• La representação de l'espace chez l'enfant . Com Bärbel Inhelder. Presses univ. De France, Paris 1948
  • O desenvolvimento do pensamento espacial na criança . Tradução: Rosemarie Heipcke. Klett, Stuttgart 1971
• Traité de logique: essai de logistique opératoire . A. Colin, Paris 1949
• Introdução à l'épistémologie génétique. Presses univ. De France, Paris 1950. 3 volumes. Volume 1: La pensée mathématique . Volume 2: La pensée physique . Volume 3: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique .
  • O desenvolvimento do conhecimento. Tradução: Fritz Kubli. Klett, Stuttgart 1972–1973. Volume 1: Pensamento matemático . Volume 2: O pensamento físico . Volume 3: pensamento biológico, pensamento psicológico, pensamento sociológico .
• La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant. Com Bärbel Inhelder. Presses univ. De France, Paris 1951
• Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions. Presses univ. De France, Paris 1952
• De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structure opératoires formelles . Com Bärbel Inhelder. Presses univ. De France, Paris 1955
  • Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a configuração das estruturas operacionais formais . Tradução: Luc Bernard. Walter, Olten e Freiburg 1971
• La genèse des structure logiques élémentaires: classifications et sériations . Com Bärbel Inhelder. Presses univ. De France, Paris 1959
  • O desenvolvimento das estruturas lógicas elementares . Tradução: Ursula Rohr-Dietschi. Editora Pedagógica Schwann, Düsseldorf 1973
• Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analise génétique, Relations avec l'intelligence . Presses univ. De France, Paris 1961
• Diga et ilusions de la philosophia . Presses univ. De France, Paris 1965
  • Sabedoria e ilusões da filosofia . Tradução: Friedhelm Herborth. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1974
• L'image mental chez l'enfant: étude sur le développement des représentations imagées . Com Bärbel Inhelder. Presses univ. De France, Paris 1966
  • O desenvolvimento da imagem interior da criança . Tradução: Annette Roellenbleck. Suhrkamp, ​​Frankfurt 1979
• La psychologie de l'enfant. Com Bärbel Inhelder. Presses univ. De France, Paris 1966
  • A psicologia da criança . Tradução: Lorenz Häfliger. Walter, Olten e Freiburg 1972
• Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre os regulamentos orgânicos e os processos cognitivos. Gallimard, Paris 1967
  • Biologia e conhecimento: sobre a relação entre regulações orgânicas e processos cognitivos . Tradução: Angelika Geyer. S. Fischer, Frankfurt 1974
• Mémoire et intelligence. Com Bärbel Inhelder. Gallimard, Paris 1968
  • Memória e inteligência . Tradução: Luc Bernard. Walter, Olten e Freiburg 1974
• Le estruturalism. Presses univ. De France, Paris 1968
  • Estruturalismo . Tradução: Lorenz Häfliger. Walter, Olten e Freiburg 1973
• Psychology et pédagogie . Denoël, Paris 1969
  • Psicologia e pedagogia . Tradução: Wolfgang Teuschl. In: Teorias e Métodos da Educação Moderna . Molden, Viena e Zurique 1972, pp. 11-183
• L'épistémologie génétique . Presses univ. De France, Paris 1970
  • Esboço da epistemologia genética . Tradução: Fritz Kubli. Walter, Olten e Freiburg 1974
• Les explications causales . Presses univ. De France, Paris, 1971
• La direction des mobiles lors de chocs et de poussées . Presses univ. De France, Paris 1972
• Epistémology des sciences de l'homme . Gallimard, Paris 1972
  • Epistemologia das ciências humanas . Tradução: Erika Höhnisch. Ullstein, Frankfurt 1973

Coleções de língua alemã

• Trabalhos reunidos - edição de estudo, com introduções de Hans Aebli . Ernst Klett, Stuttgart 1975. Contém:

1. O despertar da inteligência na criança
2. A estrutura da realidade na criança
3. O desenvolvimento do conceito de número na criança
4. O desenvolvimento dos conceitos físicos de conjuntos na criança
5. Imitação, brincadeira e sonho
6. O desenvolvimento do pensamento espacial na criança
7. A geometria natural da criança
8. O desenvolvimento do conhecimento. Volume I: Pensamento Matemático
9. O desenvolvimento do conhecimento. Volume II: O pensamento físico
10. O desenvolvimento do conhecimento. Volume III: Pensamento biológico. Pensamento psicológico. Pensamento sociológico

• Textos-chave em 6 volumes publicados por Klett-Cotta e revisados ​​por Richard Kohler (2015). Contém:

1. A visão de mundo da criança
2. Teologia e Reforma da Educação
3. O julgamento moral da criança
4. Psicologia da inteligência
5. Estruturalismo
6. Epistemologia Genética

Veja também

• Teoria de desenvolvimento moral de Kohlberg
• Desenvolvimento do ego
• Animismo (psicologia)
• Aceleração cognitiva

bibliografia

• Bibliografia piaget em língua alemã
• bibliografia completa fornecida pelos Arquivos Jean Piaget

literatura

Introduções selecionadas

• J. Flavell: A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. Van Nostrand, Nova York 1963.
• H. Ginsburg, S. Opper: a teoria do desenvolvimento intelectual de Piaget. Uma introdução. Prentice-Hall, New Jersey 1969.
  • Tradução alemã: Teoria do desenvolvimento intelectual de Piaget (9ª edição). Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 2004, ISBN 3-608-91909-0 .
• Herbert P. Ginsburg: Entrando na mente da criança. A entrevista clínica em pesquisa e prática psicológica. Cambridge University Press, 1997, ISBN 0-521-49803-1 .
• Thomas Kesselring: Desenvolvimento e Contradição. Uma comparação entre a epistemologia genética de Piaget e a dialética de Hegel. Suhrkamp, ​​Frankfurt am Main 1981.
• Thomas Kesselring: Jean Piaget. Verlag CH Beck, Munich 1999, ISBN 3-406-44512-8 .
• Richard Kohler: Jean Piaget. UTB, Stuttgart, 2008.
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• L. Montada: O desenvolvimento espiritual do ponto de vista de Jean Piaget. In: R. Oerter, Montada (Ed.): Developmental Psychology. Beltz-Verlag, Psychologie-Verlags-Union, Weinheim 1987.
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Links da web

• Publicações de e sobre Jean Piaget no catálogo Helveticat da Biblioteca Nacional da Suíça
• Literatura de e sobre Jean Piaget no catálogo da Biblioteca Nacional da Alemanha
• Obras de e sobre Jean Piaget  na Biblioteca Digital Alemã
• Fernando Vidal: Piaget, Jean. In: Léxico Histórico da Suíça .
• Curta biografia
• Arquivos Piaget da Universidade de Genebra
• Bibliografia educacional Piaget
• Fundação Piaget. Com bibliografia completa, em ordem alfabética ou cronológica
• A Entrevista Flexível - Introdução à Metodologia de Pesquisa da Escola de Genebra
• Tentativas diferenciadas de invariância com dinheiro: modelos

Evidência individual

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